Artículo de revisión teórica
|
Frank Vázquez Horta 1 Edunetic |
|
|
|
|
|
Cómo citar el artículo:
Recibido: 7/02/2021 |
Resumen
El tema que se presenta está relacionado con las competencias de enseñanza en el Blended Learning (BL) y su integración en la formación de posgrado mediante Moodle. Objetivo: Reflexionar sobre el desempeño del docente mediante las competencias de enseñanza BL en el posgrado mediante Moodle. La consulta sobre el estado del arte del BL y su aplicación al Posgrado mediante un entorno virtual, permite utilizar el empleo de métodos del nivel teórico: analítico-sintético e inductivo deductivo en la sistematización y argumentación del rol del profesor al desempañarse mediante competencias de enseñanza BL en el posgrado a través de las lista de actividades, recursos y posibilidades de comunicación, interacción, integración en línea, para personalizar, flexibilizar y establecer aprendizajes colaborativos, en la formación de posgrado en la integración de los espacios virtuales y presenciales.
Palabras clave: competencias, blended learning, entorno virtual, Moodle.
Abstract
The topic presented is related to teaching competencies in Blended Learning (BL) and their integration in postgraduate training through Moodle. Objective: Reflect on the performance of the teacher through the BL teaching competencies in the postgraduate course through Moodle. The consultation on the state of the art of BL and its application to the Postgraduate through a virtual environment, allows the use of methods of the theoretical level: analytical-synthetic and inductive deductive in the systematization and argumentation of the role of the teacher when performing through teaching skills BL in the postgraduate through the list of activities, resources and possibilities of communication, interaction, online integration, to personalize, make flexible and establish collaborative learning, in postgraduate training in the integration of virtual and face-to-face spaces.
Keywords : skills, blended learning, virtual environment, Moodle.
Retomar
O tema apresentado está relacionado às competências de ensino em Blended Learning (BL) e sua integração na formação de pós-graduação através do Moodle. Objetivo: Refletir sobre a atuação do professor por meio das competências de ensino de BL no curso de pós-graduação pelo Moodle. A consulta sobre o estado da arte do BL e sua aplicação à Pós-Graduação através de ambiente virtual, permite a utilização de métodos do nível teórico: analítico-sintético e indutivo dedutivo na sistematização e argumentação do papel do professor no desempenho através do ensino de competências BL na pós-graduação através do elenco de atividades, recursos e possibilidades de comunicação, interação, integração online, para personalizar, flexibilizar e estabelecer aprendizagem colaborativa, na formação de pós-graduação na integração de espaços virtuais e presenciais.
Palavras-chave : habilidades, blended learning, ambiente virtual, Moodle.
Introducción
La universidad contemporánea en sus principales funciones (académica, investigativa y la extensionista), se enfrentan a un proceso de digitalización, e hibridación de sus programas (Adell et al., 2018); (García-Aretio, 2020a), que no se manifiestan de forma lineal ni única, por el contrario, se establece como un proceso complejo, diverso, multifactorial, pero que necesita de unidad en el desarrollo de sus actividades.
La educación de posgrado es una de las direcciones principales de trabajo en la Educación Superior en Bolivia y se constituye en el cuarto nivel de educación, que permite que los profesionales egresados de diferentes profesiones puedan continuar un proceso de superación profesional. Por lo general los estudiantes que asisten a la formación posgradual, no disponen de tiempo completo para asistir de forma presencial a las actividades académicas e investigativas que se desarrollan, por lo que necesitan de escenarios de aprendizaje caracterizados por la flexibilidad, la sincronía y la asincronía (García-Aretio, 2020b)
El blended learning en lo adelante (BL) le ofrece la estudiante de posgrado la posibilidad de estudiar on-line, promoviendo el autodidactismo y la autopreparación, para de forma individual establecer su propio tiempo, ritmo, para aprender, mediado por la ubicuidad, estableciendo sitios, herramientas y recursos tecnológicos para que se plantee su trayectoria o ruta de aprendizaje (Salinas et al., 2015) y que se integra con las actividades o formas de organización, que propone el docente para las sesiones presenciales.
La confluencia de los entornos presenciales y virtuales en la educación de posgrado ha favorecido que la modalidad (BL) o como también se reconoce mixto, volteada, convergente, combinado (García-Aretio, 2018); (Dziuban et al., 2018); (Moreno-Guerrero, 2019), se convierta en una modalidad aceptada por las universidades y los estudiantes para el desarrollo del posgrado (Veletsianos et al., 2021).
El blended learning en la formación de posgrado
Los cambios disruptivos que proponen las tecnologías digitales para la educación superior y en particular para la educación de posgrado permiten generar escenarios colaborativos, ubicuos, sincrónicos y asincrónicos, personalizados, donde la realidad virtual, la realidad aumentada, la analítica de datos, la robótica, la inteligencia artificial, los MOOC y los recursos educativos abiertos, comienzan a impactar sobre los modelos de enseñanza- aprendizaje en la formación de posgrado.
La integración del (BL), en la organización del proceso de enseñanza- aprendizaje, muestra sólidas evidencias científicas en el desarrollo de programas de posgrados en diversas áreas como, educación, salud, ingeniera, idiomas, (Bhowmik et al., 2019); (Aznam et al., 2021); (Cooke et al., 2021); por la flexibilidad y la diversidad de oportunidades (Graham et al., 2019), que ofrece la integración de entornos virtuales y presenciales para la instrucción y la formación en el posgrado.
Graham (2006, 2013), analiza el (BL), como la combinación estratégica que puede desarrollar el docente de la instrucción tradicional cara a cara, con sistemas de aprendizaje distribuidos en línea, donde las tecnologías informáticas tienen un rol central para integrar ambos modelos, el presencial y virtual.
Las evidencias científicas reflejan (Bartolomé, 2004,); (Bartolomé et al., 2018); (Cabero-Almenara y Marín-Díaz, 2018) que existe un consenso que el (BL), se establece a partir de la combinación cara a cara con los espacios en línea, mediante la combinación de tiempos para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Se asume en el artículo la definición aportada por la Universidad de Northampton (2020) de “Aprendizaje blended learning activo”, por la concepción que se plantea sobre como aprende el estudiante mediante actividades que combinan lo virtual y lo presencial y, se relaciona en comunidades de debate, discusión, colaboración de forma flexible que favorecen el desarrollo de habilidades profesionales.
Active Blended Learning means our students learn through activities which develop their subject knowledge and confidence in applying professional skills. In Active Blended Learning, students discuss ideas, experiment, work in teams and receive tutor feedback. We value community, collaboration, flexibility, and accessibility, whether on campus or remotely, because we recognise the benefits to our students of digital fluency and flexibility of place and time of study. Our courses build on years of experience combining face to face and digital environments.
Asumir la definición de la Universidad de Northampton, en la organización, planificación y proyección metodológica en un curso BL, en el posgrado, no solo se considera desde la integración de espacios en línea y presenciales mediados por tecnologías digitales, sino que se plantea como un proceso flexible, que se ajusta sobre la base de la crítica reflexiva del docente tutor que establece procesos de diálogo-didáctico-mediado (García-Aretio, 2019) que permite la interacción asincrónica - sincrónica con los estudiantes y entre estudiante - estudiante a través de grupos pequeños y el trabajo en equipo entre pares (Mazur, 2009).
La planificación y proyección metodológica para integrar el BL al posgrado debe ser un resultado de la labor individual de cada profesor, que potencie la creación de entornos personales de aprendizajes que permitan el acceso desde la virtualidad, a las diversas fuentes de información, que generen una cultura de la exploración, indagación, y evaluación de la información, así como la estimulación de la motivación intrínseca para progresar y tener éxitos profesionales.
Al mismo tiempo, incorporar el BL en el posgrado exige que su aplicación sea enriquecido y complementado con la necesaria alineación con el resto del equipo docente que se desempeña en el posgrado, para conformar una “atmósfera” de trabajo, exigencias e influencias edificantes para cada estudiante. Finalmente, en este punto se requiere de la reunión y el intercambio sistemático entre los profesores de posgrado, sobre el interés de socializar las mejores prácticas virtuales y presenciales, sobre cada elemento constitutivo del proceso, a partir de la proyección común de la que se ha partido.
De acuerdo con lo expresado por Area y Adell (2009)
La enseñanza semipresencial o b-learning requiere que el docente planifique y desarrolle procesos educativos en los que se superponen tiempo y tareas que acontecen bien en el aula física, bien en el aula virtual sin que necesariamente existan incoherencias entre unas y otras. Asimismo, el profesor debe elaborar materiales y actividades para que el estudiante las desarrolle autónomamente fuera del contexto clase tradicional. Evidentemente dentro de este modelo existen variantes o grados en función del peso temporal y de trabajo, distribuido ente situaciones presenciales y virtuales (p.397).
En el BL es significativo que el docente lleve a cabo una correcta base orientadora sobre los objetivos del curso, los contenidos, las metodologías a utilizar, las tareas, actividades o proyectos a realizar de forma individual y colaborativa, así como las evaluaciones que se aplicarán en los espacios virtuales y presenciales. Igualmente, resulta oportuno motivar y dar a conocer a los estudiantes la importancia de construir una comunidad de trabajo, la cual estará mediada por espacios on-line y presenciales, donde, la autopreparación en línea y el trabajo colaborativo en la presencialidad será una exigencia en la formación profesional del estudiante de posgrado.
La concepción y forma de incorporar el BL en la educación de posgrado no solo estará determinada por lo anteriormente expuesto, también se debe incorporar las formas en que se planifica y organiza la combinación de actividades presenciales y virtuales en el proceso de enseñanza- aprendizaje según los modelos que pueden integrarse en el desarrollo del postgrado, combinación de elementos, combinación de actividades, combinación de parte del programa , modelo flexible , modelo a la carta, modelo virtual enriquecido, modelo HyFlex. ( Graham, 2006); (García-Aretio, 2020c).
En el nivel que ocurra, ( módulo, programa o nivel institucional), la aplicación del BL ofrece desde la perspectiva instruccional y formativa para el posgrado, la creación de un nuevo espacio de aprendizaje (Salinas et al., 2018), que integra recursos on-line para la autopreparación del estudiante de forma flexible (García-Aretio, 2018), ubicua, y colaborativa, para que en las sesiones presenciales desarrolle actividades prácticas, que por lo general se realizan en equipo y donde el profesor asume el rol de activador, guía, mediador de los aprendizajes.
Los profesionales que se inscriben a programas de posgrados constituyen una población heterogénea en edad, intereses, habilidades, competencias y posibilidades de acceso a los procesos formativos por lo que destacamos que el BL puede ofrecer una respuesta a los siguientes aspectos:
Referirse al BL en los procesos de formación de posgrado como modalidad para organizar el proceso de enseñanza- aprendizaje puede brindar una repuesta efectiva, no sólo referidos a efectos académicos e investigativos que integran presencia/distancia, sino por responder y ajustarse a los tiempos, ritmos y posibilidades de los estudiantes (Aznam et al., 2021).
Competencias de enseñanza combinada para el posgrado mediante el empleo de Moodle
Los tiempos actuales exigen cambios en los modelos tradicionales que por siglos han estado presente en la educación y que demandan de nuevos estilos de enseñanza - aprendizaje que estimulen una formación integral para la vida vinculada al desempeño profesional, que parta de una concepción general del proceso educativo, el papel activo del estudiante como constructor de su conocimiento, sus habilidades y competencias, un docente que no sea un trasmisor sino un mediador y activador en la clase a través de la integración de los espacios virtuales y presenciales.
La organización de un curso en la modalidad BL, exige que el docente, exprese sólidas competencias básicas para la enseñanza combinada (Graham et al., 2021), entre ellas la integración en línea, prácticas de datos, personalización e interacción en línea, respaldadas por competencias digitales (INTEF, 2017) que el docente debe poseer.
Integración en línea para el posgrado mediante el empleo de Moodle
El docente al expresar en su desempeño las competencias de integración en línea debe combinarlas con habilidades metodológicas que le permita utilizar diversos métodos, (la conversación heurística, la elaboración conjunta, el método investigativo, el aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyecto, la gamificación, la instrucción entre pares), el uso estrategias (mapas mentales, mapas conceptuales), técnica y procedimientos para enseñar y aprender.
Para desarrollar la competencia integración en línea el docente deberá determinar, ¿cómo pondrá el contenido a disposición del estudiante/s?, mediante el acceso que ofrecen los dispositivos tecnológicos (tablet, computadora, celular) herramientas y recursos en línea (acceso libre a repositorios de contenido multimedia, nubes para el almacenamiento como para el intercambio de información, pizarras y plataformas de video conferencia, donde docente y estudiantes se pueden ver, agrupar en sesiones, intercambiar foros, chat, utilizar pizarras en línea, textos digitales, simulaciones, laboratorios virtuales), para desarrollar y evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Implementar la competencia que se analiza en un curso BL en el posgrado, mediante la lista de recursos y actividades que ofrece el entorno virtual de Moodle, permite que el docente configure un entorno de aprendizaje colaborativo mediante el uso vídeos, infografías, podcast de audio, lecturas en línea, mensajería interna, que integrado con las actividades, de foro wiki, chat, cuestionarios, talleres, actividades de tarea y glosario facilite que los estudiantes puedan acceder al contenido en correspondencia con el nivel de avance y desarrollo del Módulo, para mediar el proceso de autopreparación al utilizar diferentes vías de comunicación e interacción entre docente, estudiantes y el contenido.
Interacción en línea para el posgrado mediante el empleo de Moodle
La interacción en línea en el BL debe promover la participación activa del estudiante en el entorno virtual para su desempeño en la presencialidad. El docente al integrar estrategias que promuevan la autopreparación, la metacognición, la colaboración, la interacción y la investigación al aprender, se deben utilizar los recursos y actividades en Moodle (Vázquez, 2017) para:
La interacción en línea mediante Moodle permite que el docente planifique para la autopreparación de los estudiantes en la virtualidad, el visionado de videos, la realización de lecturas mediante la hipertextualidad integrados en sus recursos de páginas o URL, foro, actividades de tarea, Wiki, en la actividad de H5P y la video conferencia, para favorecer el trabajo colaborativo mediante el análisis y argumentación de las ideas principales que son reconocidas por el estudiante, para promover espacios de comunicación e interacción asincrónica y sincrónica.
Las actividades que se proponen para la interacción en un curso de posgrado en el espacio en línea, tienen que ser de fácil acceso para los estudiantes, deben ser pensadas y concebidas para generar motivación e interés en el estudiante que favorezcan los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación del aprendizaje.
Aunque se divide lo virtual y presencial solo para su interpretación y comprensión, al ser asumido estos entornos desde una concepción sistémica que se integra dialécticamente, la competencia de interacción, se inicia con la autopreparación que realiza el estudiante al consultar los objetos de aprendizaje que el docente comparte en línea para que reconozcan y comprendan componentes teóricos relacionados con los contenidos, y que posteriormente analizarán y aplicarán en las sesiones presenciales, mediante actividades prácticas y colaborativas en las que se resuelvan problemas, se desarrollan casos, proyectos, se realizan seminarios, clases prácticas, prácticas de laboratorio, taller, coloquio y donde el rol del profesor será de mediador, activador y guía en los aprendizajes que realizan los estudiantes.
La interacción en línea en el posgrado diversifica las formas de comunicación entre profesor -estudiante y estudiante - estudiante, y abre la posibilidad de generar conexión con el exterior, al poder integrar expertos en el contenido que se desarrolla y que están en puntos geográficamente distantes, para establecer discusiones, reflexiones, debates, que involucran al estudiante mediante la escucha, la observación, la participación, para crear una comunidad de aprendizaje que permite crear y enriquecer el entrono personal de aprendizaje mediante herramientas en línea colaborativas que se comparten entre el profesor y sus estudiantes.
El proceso de interacción en línea, el docente tiene un rol protagónico mediante la retroalimentación que le facilita a los estudiantes de forma individual y grupal, elemento clave para crear motivación intrínseca, apoyo y generar seguridad al aprender, no solo en el espacio en línea, sino también en el espacio en presencial.
Prácticas de datos en el posgrado mediante el empleo de Moodle
La práctica de datos integradas a la educación superior, ha sido una tendencia declarada en el Informe Horizon en sus versiones de (2016) y (2020), así como (JISC, 2016), la competencia se enfoca en las posibilidades que tiene el docente para integrar herramientas digitales para monitorear, establecer un seguimiento, evaluación y retroalimentación mediante los datos que produce el estudiante en el desarrollo de las actividades para tomar decisiones pedagógicas.
Al integrar el entorno virtual de Moodle el docente puede contar con un flujo de datos de forma sistemática que genera el estudiante al interactuar con los recursos y actividades que se comparten en el entorno virtual.
La información que se produce se genera en tiempo real, no son datos estáticos y pueden ser muy diversos. Mediante los datos que genera el estudiante en el entorno virtual se puede establecer una trayectoria individual de cada estudiante, así como la obtención de información de la población total de estudiantes que participan de un programa de posgrado. Entre los datos del estudiante que puede acceder el docente en Moodle destacan:
El docente al integrar la competencia práctica de datos tiene la posibilidad de conocer, estimular de forma individual y colectiva los éxitos en el aprendizaje y prevenir comportamientos negativos que puedan afectar el desempeño del estudiante en el posgrado.
Personalización en el posgrado mediante el empleo de Moodle
La competencia de personalización permite que se sitúe al estudiante de posgrado como centro del proceso educativo, para generar una autonomía cada vez mayor, que le permita aprender a aprender en los entornos virtuales y presenciales.
En el posgrado, la personalización debe ofrecer las vías para que el estudiante conforme su propio entorno de aprendizaje en correspondencia con sus intereses profesionales e investigativos que le permita integrarse a comunidades de aprendizaje cooperativo nivel a mundial.
El docente en el proceso instructivo al integrar Moodle, tiene la posibilidad de establecer procesos de comunicación horizontal e individual con estudiante, de hacer entregas personalizadas de comentarios de retroalimentación en las diferentes actividades que ofrece el entorno virtual mediante anotaciones, audios, multimedia y archivos de retroalimentación en línea o que se comparten en la propia actividad.
Mediante la mensajería individual de Moodle el docente debe motivar al estudiante sistemáticamente ante los logros y generar sistemas de apoyo individual o colectivo cuando lo demanden los resultados en el desarrollo del programa, para concebir y aplicar un sistema motivacional de sostenimiento durante el desarrollo de los módulos que genere el compromiso y el interés del estudiante.
Discusiones en línea mediante Moodle
La competencia relacionada con las discusiones en línea permite crear condiciones mediante el autodidactismo en los estudiantes para promover una posición activa y crítica al aprender mediante la aplicación de un sistema de comunicación, horizontal, vertical, asincrónica y sincrónica, lineal, que contribuyen a que el estudiante realice sistemáticamente un ejercicio metacognitivo al compartir de forma colaborativa e individual sus criterios y valoraciones en torno a interrogantes o actividades que son orientadas por el profesor.
La discusión en línea mediante el uso de foros en Moodle (Foro de aviso, Foro general, Foro de preguntas y respuesta, Foro en formato blog, Foro de debate sencillo), favorece que el estudiante/s, trabajen de forma asincrónica o sincrónica y colaborativa mediante el interpretación, análisis, argumentación que realizan sobre recursos que comparte el profesor ( lecturas de artículos, páginas web, blog, entrevistas, resultados de congresos, materiales en formato multimedia, infografías, mapas conceptuales o mentales, gráficos) que le permiten mostrar evidencias sobre la autopreparación realizada.
Las actividades de tarea, le ofrecen al profesor y al estudiante la posibilidad de entregar y compartir comentarios de forma asincrónica, al ser activada la entrega de retroalimentación, para establecer sugerencias, recomendaciones o el reconocimiento al trabajo desarrollado.
La wiki, permite promover una discusión en línea entre los estudiantes, de forma asincrónica cuando se utiliza el formato colaborativo, que le permite al docente la creación de grupos de trabajo individuales, sin derecho de edición por los integrantes de otros grupos, pero que permite que puedan ser visualizados los trabajo que son desarrollados por todos los grupos que se han conformado.
El rol del profesor en la discusión en línea se centra en orientar y estimular la búsqueda, selección, procesamiento y actualización de la información y permitir que el estudiante tenga un rol protagónico al interactuar con diversas fuentes de información para seleccionar, evaluar y almacenar información de su interés, de modo que se convierta en sujeto activo en la construcción de sus conocimientos, habilidades y destrezas.
Conclusiones
En la universidad el desarrollo de la formación de posgrado se direcciona en los procesos de instrucción hacia la integración de formatos presenciales y virtuales, que ganan aceptación y cada vez son más utilizados como la modalidad de enseñanza- aprendizaje, por las posibilidades de flexibilidad, colaboración, ubicuidad que ofrece el blended learning para responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.
Combinar los espacios presenciales virtuales, demanda de la preparación del docente, para integrar competencias de enseñanza del modelo blended learning vinculado a las posibilidades que ofrecen las tecnologías para que los estudiantes que asisten a aun programa de posgrado puedan continuar aprendiendo fuera de las instituciones académicas según sus tiempos, ritmos, posibilidades y estilos de aprendizaje, conjugado con espacios presenciales a los que asiste para desarrollar experiencias prácticas de trabajo colaborativo que permiten conformar las habilidades y competencias en el proceso formativo mediante la mediación del docente.
Referencias bibliográficas
Adell-Segura, J., Castañeda-Quintero, L., & Esteve Mon, F. (2018). ¿Hacia la Ubersidad? Conflictos y contradicciones de la universidad digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21 (2), 51-68. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20669
Area, M. y Adell, J. (2009): ―eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. (pp. 391-424). Aljibe
Aznam, N., Jumadi, J., Nurcahyo, H., Wiyatmo, Y., & Perdana, R. (2021). Motivation and Satisfaction Level of Graduate Student: The Blended Learning with Peer Tutor (BL-PT) Model in New Normal Era. Journal of Educational Science and Technology (EST), 7 (1), 1-8.
Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, 23, 7-20.
Bartolomé, A., García-Ruiz, R., & Aguaded, I. (2018). Blended learning: panorama y perspectivas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 33-56. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18842
Bhowmik, J., Meyer, D., & Phillips, B. (2019). Using Blended Learning in Postgraduate Applied Statistics Programs. Turkish Online Journal of Distance Education, 20(2), 64-77.
Cabero-Almenara, J. y Marín-Díaz, V. (2018). Blended learning y realidad aumentada: experiencias de diseño docente. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 57-74. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18719
Cooke, P. C., Hajamohideen, N., & Gooneratne, H. (2021). Developing a blended learning postgraduate teaching programme in anaesthesia: pandemic and beyond. Postgraduate Medical Journal. Published Online First: 30 April 2021. doi: 10.1136/postgradmedj-2021-140155
Dziuban, C., Graham, C.R., Moskal, P.D., Norberg, A. & Sicilia, N. (2018). Blended learning: the new normal and emerging technologies. International journal of educational technology in Higher education , 15(1), 1-16.
EDUCAUSE (Ed) (2020). Horizon Report Teaching and Learning Edition . https://www.educause.edu/horizon-report-2020
García-Aretio, L. (2018). Blended learning y la convergencia entre la educación presencial y a distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21 (1), 9–22. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.19683
García-Aretio, L. (2019). El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado. RIED. Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 22 (1), 245–270. https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22433
García-Aretio, L. (2020). Bosque semántico: ¿educación/enseñanza/aprendizaje a distancia, virtual, en línea, digital, e-Learning? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(1), 9-28. https://doi.org/10.5944/ried.23.1.25495
García-Aretio, L. (21/12/2020a). 2020-2021. ¿Estamos ante transformaciones educativas de calado? Contextos universitarios mediados. https://aretio.hypotheses.org/5363 .
García-Aretio, L. (04/11/2020b). La tutoría en educación a distancia digital: sostén y facilitación de aprendizajes flexibles e híbridos. Contextos universitarios mediados. https://aretio.hypotheses.org/5257 .
García-Aretio, L. (21/07/2020c). «Blended»-COVID (I de VI) Tipologías. Contextos universitarios mediados. https://aretio.hypotheses.org/4908 .
Graham, C.R. (2006). Blended learning systems. The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, 1, 3-21.
Graham, C.R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. Handbook of distance education, 3, 333-350.
Graham, CR, Borup, J., Short, CR y Archambault, L. (2019). Enseñanza combinada K-12: una guía para el aprendizaje personalizado y la integración en línea. Provo, UT: EdTechBooks.org. http://edtechbooks.org/k12blended
Graham, C. R., Borup, J., Jensen, M. A., & Arnesen, K. T. (2021). K-12 Blended Teaching (Vol 2): A Guide to Practice Within the Disciplines, 2 . EdTech Books. https://edtechbooks.org/k12blended2
Institute of Learning Teaching in Higher Education. University of Northamton. (5 de octubre 2020). Active Blended Learning-a definition. https://bit.ly/2SwgIwq
INTEF (2017). Marco común de Competencia Digital Docente. Octubre. https://bit.ly/3cHEjku
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., y Hall, C. (2016). NMC Informe Horizon 2016 Edición Superior de Educación. The New Media Consortium.
Mazur, E. (2009). Comprensión o memorización: ¿Estamos enseñando lo correcto? Memorias del LVII Taller Internacional Nuevas Tendencias en la Enseñanza de la Física, Puebla, México , 8-23.
Moreno-Guerrero, A. (2019). Estudio bibliométrico de la producción científica en Web of Science: Formación Profesional y blended learning. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (56), 149-168. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i56.08
Salinas Ibáñez., J., Mesquida, A. D., & de Benito Crosetti, B. (2015). Las TIC en la enseñanza superior: e-learging, b-learning y m-learning. En: Cabero-Almenara, J. y Barroso Osuna, J. / coord. Nuevos retos en tecnología educativa (pp.153-174). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7322973
Salinas Ibáñez., J., de Benito Crosetti, B., Pérez Garcies, A., & Gisbert Cervera, M. (2018). Blended learning, más allá de la clase presencial. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 195-213. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18859
Vázquez-Horta, F. (2017) La producción de cursos en la modalidad blended - learning mediados por la plataforma Moodle. Integra Educativa, XI (2),65-86.
Veletsianos, D. G., VanLeeuwen, D. C. A., Belikov, O., & Johnson, D. N. (2021). An Analysis of Digital Education in Canada in 2017-2019. The International Review of Research in Open and Distributed Learning , 22(2), 102-117. https://doi.org/10.19173/irrodl.v22i2.5108 .