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O ensino de artes no Brasil e sua evolução ao Profartes na perspectiva da formação continuada
La enseñanza de las artes en Brasil y su evolución en la perspectiva de la educación continua
Arts teaching in Brazil and its evolution to Profartes in the perspective of continuing education

Artigo de Revisão
Recebido: 22/04/2023 Revisado: 15/06/2023 Aceitaram: 8/07/2023

Portal-Domingo, R., Rocha-De Lira, L. A., Barcellos-Razuck, F. & Cabral-Cruz, D. (2023). O ensino de artes no Brasil e sua evolução ao Profartes na perspectiva da formação continuada. RIIED, número 7, 1-14.

Resumo
O estudo que ora se apresenta sob a forma de um artigo, vai discorrer sobre um contexto estrutural e histórico do ensino da disciplina Artes em sua trajetória no sistema educacional brasileiro que remonta ao início da colonização portuguesa, devendo-se registrar ainda, que evidências em Artes foram encontradas entre os morados nativos à época. Desde então, a disciplina Artes passou a ser adaptada às diferentes mudanças no campo educacional, fundamentalmente nas reformas curriculares, assumindo um conceito de ensino arte-educação orientando o projeto da escola básica e a formação para a docência na universidade. Mas, será na pós-graduação, o surgimento do Profartes, programa de formação continuada em nível de mestrado profissional em Artes (2011) criado por meio de política pública induzida pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) sob o formato de rede, que vai acontecer um avanço no campo da formação continuada na área e, a partir de uma missão desafiadora propor às universidades integrantes do programa, uma formação integralizada que possa levar os professores cursistas a uma reflexão de suas práticas pedagógicas, num contexto de mudanças e inovações provocadas pela tecnologia aplicada ao ensino, e ainda, possibilitando-os incluir a pesquisa como ferramenta de trabalho docente. Portanto, ao refletirmos sobre a formação de professores de Artes, e, em nosso estudo, abordando como foi a evolução da disciplina Artes no espaço educacional, um programa de formação continuada em nível de mestrado profissional, torna evidente, que prerrogativas históricas potencializam a necessidade do Estado em continuar a intervir por meio de política pública e induzir programas direcionados à esta formação qualificada.
Palavras chave: Ensino de Artes, Política Pública, Formação Continuada, Mestrado Profissional em Artes, Fundação CAPES/MEC.

Resumen
El estudio que se presenta en forma de art ículo discutirá un contexto estructural e histórico de la enseñanza de la asignatura Artes en su trayectoria en el sistema educativo brasileño que se remonta al inicio de la colonización portuguesa, y también se debe señalar que se encontraron pruebas de Arte entre los habitantes nativos de la época. Desde entonces, la asignatura Artes se ha ido adaptando a los diferentes cambios en el campo educativo, fundamentalmente en las reformas curriculares, asumiendo un concepto de enseñanza de la educación artística que orienta el proyecto escolar básico y la formación para la docencia en la universidad. Pero, será en el postgrado, el surgimiento de Profartes, un programa de educación continua a nivel de maestría profesional en Artes (2011) creado a través de política pública inducida por la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES) en formato de red, que presenta avances en el campo de la educación continua en el área y, con base en una misión desafiante, proponer a las universidades que hacen parte del programa, una formación integral que pueda llevar a los cursantes a reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, en un contexto de cambios e innovaciones que trae consigo la tecnología aplicada a la docencia, y que además les permita incorporar la investigación como herramienta didáctica. Por lo tanto, cuando reflexionamos sobre la formación de profesores de Artes y, en nuestro estudio, abordamos la evolución de la asignatura de Artes en el espacio educativo, un programa de educación continua a nivel de maestría profesional hace evidente que las prerrogativas históricas potencian la necesidad del Estado a continuar interviniendo a través de la política pública e inducir programas dirigidos a esta formación calificada.
Palabras clave: Educación Artística, Políticas Públicas, Educación Continuada, Maestría Profesional en Artes, Fundación CAPES/MEC.

Abstract
The study that is presented in the form of an article will discuss a structural and historical context of the teaching of the Arts discipline in its trajectory in the Brazilian educational system that dates back to the beginning of Portuguese colonization, and it should also be noted that evidence in Arts were found among the native dwellers at the time. Since then, the Arts discipline has been adapted to the different changes in the educational field, fundamentally in the curricular reforms, assuming a concept of art-education teaching guiding the basic school project and training for teaching at the university. But, it will be in graduate studies, the emergence of Profartes, a continuing education program at the professional master's degree in Arts (2011) created through public policy induced by the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) in the format of network, that progress will be made in the field of continuing education in the area and, based on a challenging mission, to propose to the universities that are part of the program, an integral formation that can lead course-takers to reflect on their pedagogical practices, in a context of changes and innovations brought about by technology applied to teaching, and also enabling them to include research as a teaching tool. Therefore, when we reflect on the training of Arts teachers, and, in our study, approaching the evolution of the Arts discipline in the educational space, a continuing education program at the professional master's level makes it evident that historical prerogatives enhance the need of the State to continue to intervene through public policy and to induce programs aimed at this qualified training.
Keywords: Arts Education, Public Policy, Continuing Education, Professional Master's in Arts, CAPES/MEC Foundation.

O ensino da na área de Artes no Brasil, tem sua tradição que remonta ao início da colonização por parte dos portugueses, embora existam evidencias da existência de elementos de ensino de Arte entre os nativos moradores.
O campo educacional no Brasil, se incorpora ao processo de redemocratização, e, com o surgimento na Europa e Estados Unidos do movimento que se intitulou, Escola Nova, que promoveu uma série de inovações no ensino com impacto no Brasil e, na visão de Barbosa (2002a) ocorreu uma supervalorização da Arte como livre-expressão nos espaços de educação formais e não formais.
Em aderência ao pensamento de Barbosa, outra importante contribuição de Bausbaum (1987) relata que, em decorrência das mudanças no campo educacional, fundamentalmente com a introdução de métodos ativos, se fortalece, o que chamou de ensino em arte-educação, se organizando fora do espaço escolar, com orientações metodológicas da Escola Nova, educando as crianças por meio da arte, em que Augusto Rodrigues passa a divulgar como uma metodologia por meio da Escolinha de Arte no Brasil (EAB).
Eis que surge então, o movimento de educação pela Arte, idealizado entre outros, pelo inglês Herber Read, onde, afirma-se em pesquisas do autor, que no ano de 1958, o Governo Federal concede permissão para a implantação de classes experimentais, no sentido de que as práticas desenvolvidas neste espaço educativo, pudessem ser progressivamente introduzidas na escola pública.
Ainda, nas pesquisas de Barbosa (2002b) a autora vai comentar que essas classes experimentais foram sancionadas pela lei de Diretrizes e Bases de 1961. Segundo a autora, no fim da década de 1969, essas experiências que resultaram em projetos de Arte são utilizadas no desenvolvimento de criatividades nos processos educativos de crianças e adolescentes.
Sobre a reforma educacional de 1971 (LDB 5692, de 1971), a disciplina de Artes passa a ser obrigatória nos curriculos do primeiro grau e no currículo de alguns programas do segundo grau. Mas, será a partir do ano de 1973, o surgimento nas universidades, dos primeiros cursos de licenciatura em educação artística, para formar professores com um perfil multidisciplinar para atuar de forma ampla em seu conhecimento básico adquirido na formação. De acordo com as considerações relatadas nas pesquisas de Barbosa encontramos que:
O Ministério da educação (MEC), diante do estado de indulgência do ensino da arte, criou o PRODIARTE - Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte-educação. Dirigido por Lucia Valentim, tinha o objetivo de integrar a cultura da comunidade com a escola, estabelecendo convênios com órgão estaduais e universidades. (Barbosa, 1978, p. 32)
E ainda, o especialista Bausbaum relata em seus estudos:
que entre os anos de 1982/83 foi criada na Pós-Graduação em Artes a linha de pesquisa em arte educação na Universidade de São Paulo constando de Doutorado, Mestrado e Especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa. No final da década de 1980, Ana Mae Barbosa (1988) adaptou a proposta do Projeto Discipline Based Art Education (DBAE) para o que denominou de Metodologia Triangular, por envolver três vertentes: o fazer artístico, a leitura da imagem e a contextualização histórica da arte. (Bausbaum, 1987, p.52).
Contudo, a década de 1980 vai determinar, ainda, no conjunto de grandes mudanças na área educacional no Brasil, uma série de discussões em campos científicos, associações, congressos, seminários, simpósios nacionais e internacionais sobre a posição do ensino de Artes na educação básica e, ainda, possibilitou novas propostas inovadoras para esta área.

A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e bases de 1996 – Lei Darcy Ribeiro -, esta lei vai trazer em seu capitulo II, Da educação básica, seção I, Das disciplinas gerais, artigo 26, 2°, vai tornar o ensino de arte componente obrigatório [...] O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, o ensino de arte constituíra componente curricular obrigatório de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Biasoli, 2004, p.81)
Portanto, este documento legal reforça ainda mais, a importância a ser considerada na formação do professor de arte, sendo fundamental a percepção de que a didática docente, não seja desprezada e a disciplina assuma sua importância no contexto formativo, desmistificando um conceito de “quebra-galho” quando se designa um profissional para conduzir os ensinamentos na disciplina. Noutra perspectiva, o ensino de Arte vai possibilitar aos discentes:
também possibilita aos alunos fazer distinções sobre as características individuais e culturais, auxilia a conhecer o próprio trabalho e a sua relação com a sociedade. Leva também à conscientização da existência de uma indústria de massa ao fazer-lhes reconhecer que a “formação do gosto pessoal relaciona-se às experiências de vida familiar e cultural, aos meios de comunicação de massa (Brasil, 2002, p.188).
Importante ressaltar que o ensino de Artes avançou no Brasil, surgindo outras possibilidades e abordagens em espaços informais de ensino, como os museus e ainda, intensificando o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) sendo que, a utilização de tecnologias aplicadas ao ensino torna o professor um mediador, portanto, necessitando ressignificar a sua formação.
Logicamente, esse novo conceito tecnológico, fará com que esse docente busque ampliar sua formação estética, pois as tecnologias digitais e suas relações com o ensino de Arte vão além da utilização de softwares educacionais, pois a Internet e seus recursos ampliam as possibilidades de contato e mediação na aquisição de conhecimentos em arte. Ainda, sobre a interatividade proporcionada pelos meios digitais o especialista Bertoletti expressa:
As influências positivas das TIC no ensino de Arte vão além da acessibilidade às imagens de obras de arte com uma resolução adequada para sala de aula. Hoje é possível transitar virtualmente pelos corredores de um museu localizado em outro território geográfico, por meio de sites disponíveis na Internet. Além do acesso virtual facilitado, os espaços culturais igualmente apropriaram-se das tecnologias, intuindo uma abordagem mais interativa e direcionada às especificidades do seu público alvo, o que pode propiciar a ida de estudantes a estes locais. (2014, p. 5)
Outro avanço de importância relevante no Brasil, tem sido, a inserção e difusão da modalidade de Educação a Distância (EAD) no sistema educacional e, especificamente na área de Artes, com o surgimento dos cursos de Artes Visuais, Música e Teatro. Portanto, é fato que nas últimas décadas, houve um aumento significativo das graduações que capacitam professores para lecionarem Artes, sobretudo por meio do uso de tecnologias educativas dentro da EAD.
Atualmente existem cadastrados no sistema de regulação do Ministério da Educação (E-mec, 2021) 445 cursos com título em Artes (entre bacharelados e licenciaturas) e dentre esses, 76 estão registrados na modalidade à distância. Contudo, as escolas e redes educacionais no Brasil ainda carecem de profissionais especializados no conteúdo da disciplina, o que requer esforço por meio de políticas públicas na área.
Portanto, essa ausência de domínio dos conteúdos necessários ao ensino da disciplina na sua completude, reduz significativamente as possibilidades de que esse docente possa intervir pedagogicamente acaba comprometendo o processo de ensino e aprendizagem.
Tal fragilidade da formação do docente, como consequência, reduz a motivação e o interesse do discente, levando-o a não compreender a importância da área no contexto da formação e o grau de importância para a continuidade de sua vida e de seu cotidiano.
Tais fatores acabam indicando ao sistema educacional, a necessidade de que a docência em Arte passa a ser desafiadora ao mesmo tempo em que coloca para o Estado um sinal de alerta, e para o órgão central de educação, implementar ações por meio de políticas públicas de formação docente em modelos descentralizados que possam alcançar as redes estaduais e municipais.
Contudo, mesmo num contexto de incipiência pedagógica curricular para abrigar a disciplina por sua importância formativa, há que se ressaltar que, a partir dos anos 1980, no sistema escolar brasileiro, a inserção do livro didático por meio de uma ação pública ministerial, trouxe um alento aos professores e, sobre este avanço, Aguiar (1980) afirma que, por meio dos livros didáticos usados nessa época, houve um certo avanço no ensino de Arte, principalmente, por trazer abordagens mais práticas. O referido autor relata ainda, que a inserção do livro didático, trouxe reflexões mais empíricas dos conceitos tratados na base teórica.
“Você poderá perceber que no livro não há história das artes, nem teoria musical, nem geometria, isso porque estamos mais interessados na formação do que na informação. Ou seja, estamos mais interessados na vivência do aluno do que na teorização” (Aguiar, 1980 p.4).
Cabe-nos ainda esclarecer que, mesmo com o contexto analítico argumentado por Aguiar (1980) que situa a importância atribuída ao livro didático, esse apoio pedagógico, não deve ser entendido como a solução definitiva em si mesma, ou seja, é necessário que outras possibilidades didáticas sejam utilizadas na melhoria e aprofundamento de conteúdo.
Um outro marco importante para o ensino de Arte ainda no ano de 1980, ocorreu a partir dos movimentos contrários à ditadura militar, no sentido de que, esses movimentos acabaram por influenciar a classe de professores, tornando-os reflexivos de sua importância política. Nesse período, vai ocorrer no ambiente escolar, direcionamentos dos projetos pedagógicos em busca de promover uma relação mais acentuada da escola e sua interface com a sociedade em transformação, tal fato, teve como mérito, instigar os alunos a desenvolverem habilidades reflexivas mais críticas em função do contexto sócio-político que estava ao seu redor.
“Neste período o movimento Arte-Educação se constrói, formado por professores de Arte da educação formal e não formal com a finalidade de buscar a valorização dos mesmos, conscientização, e qualidade do ensino de arte” (Brasil, MEC,1997, p. 25).
Eis que agora, surge um novo conceito envolvendo a área de Artes, consignado a partir das influencias do que passou a se chamar de movimento de arte-educação consagrado por importantes pesquisadores nos anos de 1980 e, a ênfase passa a ser a necessidade iminente de capacitação dos professores. Essa constatação será descrita nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte e, vem confirmar essa necessidade:
O ensino de Arte é área de conhecimento com conteúdo específicos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currículos escolares, requerendo, portanto, capacitação dos professores para orientar a formação do aluno (Brasil, MEC, 1997, p.37).
Com a publicação efetiva dos parâmetros Curriculares nacionais -Arte, o docente da disciplina de Artes passa a entender sobre a sua importância no processo educacional de formação básica. È claro que, o conhecimento mais aprofundado sobre o ensino da Arte na escola, condiciona o professor a ter uma visão mais holística de sua ação pedagógica, possibilitando-o a fazer adequadamente o seu plano de aula e a conduzir melhor suas práticas no interior da sala de aula. Sobre a atuação do docente como mediador no processo de ensino e aprendizagem:
A docência em Arte torna-se um desafio, principalmente quando o professor não é qualificado para tal, pois ele tem a função de ser o mediador entre o conhecimento e o aluno, provocando a ação deste no processo de ensino aprendizagem. É fundamental que o educador atue em sala de aula como o mediador dos conhecimentos dando o suporte necessário na aprendizagem.” (Martins et al., 1998 p.141).
Será a partir do período compreendido entre 2007 e 2009, que vai ocorrer um avanço significativo na área do conhecimento em Artes, por meio de um novo cenário de possibilidades e avanços em que as universidades passam a incentivar seus programas de Pós-graduação a valorizar linhas investigativas que pudessem contribuir ao desenvolvimento de pesquisas e projetos de ensino na área.
Importante ressaltar que, apesar dos esforços até 2012, o sistema de ensino regular ainda não tinha uma configuração pedagógica da disciplina de Artes, ou seja, ainda era bastante incipiente no currículo, pois a ação pedagógica ainda continuava a ocorrer por meio de programas de ensino sob formato cooperativo entre as secretarias educacionais de educação.
Na pós-graduação estrito sensu, as linhas de pesquisas, mesmo sensibilizadas ao tema, ainda procuravam adequar a investigação em Arte por meio de projetos de extensionistas, não se configurando em pesquisas aplicadas, mas, envolvendo a participação de docentes da rede educacional sob o conceito de programas de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, sendo que, nesses programas, as atividades tinham por mérito, a interdisciplinaridade nos processos de formação básica e continuada de professores, com especial atenção ao atendimento da rede pública.
Outro ponto que cabe destacar, neste estudo, é a interiorização da educação superior, por meio da modalidade a distância, considerando a contribuição da Universidade Aberta do Brasil a partir de 2006, no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação ampliando as ofertas de vagas priorizando a formação inicial e continuada de professores da educação básica.
A partir dessa nova política setorial, serão implementados em 2011, diferentes programas, dentre os quais, está o ProEB (Programa de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores –ProEB), com o objetivo de promover a formação continuada stricto sensu dos professores em exercício na rede pública de Educação Básica.
O ProEB passa então, a contemplar um esforço adicional ao Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) especificamente em três de suas metas (que estão vinculadas à pós-graduação stricto sensu): a Meta 14 (elevar gradualmente o número de matrículas neste nível de ensino), a Meta 13 (ampliar o número de mestres e doutores do corpo docente da Educação Superior) e a Meta 16 (garantir a formação continuada dos professores da Educação Básica, com ênfase na pós-graduação, sobretudo no Mestrado). O primeiro programa a ser implementado foi o Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT).
Considerando as diretrizes do Plano Nacional de Formação de Professores, já mencionadas a área de Artes da CAPES vai articular com docentes e representantes de um grupo de 11 instituições de Ensino Superior (UFMA, Unb, UFRN, UFBA, UFPA, UFC, UFMG, UFPB, UNESP, UDESC e UFU) e propor a criação do Programa em Rede Nacional de Mestrado Profissional em Artes (ProfArtes), sendo aprovado pelo Conselho Técnico Científico do Ensino Superior, CTC-ES/CAPES, com nota 4, em junho de 2013.
O ProfArtes, vai surgir e neste início, disponibilizando 220 vagas em todo território nacional, alcançando já neste primeiro ano, uma participação ativa no credenciamento de docentes e, ainda, recebendo pedidos de expansão de novas instituições, o que veio a ocorrer no ano de 2015. Na percepção de Correa & Narita:
A implementação do ProfArtes veio então, acentuar as proximidades e semelhanças entre o ensino e a arte, comprovando que [..] 1) a sala de aula e também uma experiência estética – a busca de construção e atribuição de sentidos ;2) os professores, assim, como os artistas, se envolvem numa trama durante o processo (de ensino-aprendizagem); 3) existe a presença de uma tensão e uma harmonia entre automatismo e inventividade; 4) tanto a arte como o ensino atingem fins inesperados: sabemos de onde partimos, mas não onde chegaremos. (2019, p.07)
O Profartes surge e avança no contexto da formação continuada, com uma missão desafiadora em relação a promover uma formação integral propondo aos professores uma reflexão de suas práticas pedagógicas, num contexto de mudanças e inovações provocadas pela tecnologia aplicada ao ensino, e ainda possibilitando a inclusão da pesquisa como ferramenta de trabalhos dos alunos da Educação Básica e uma massiva utilização das Tecnoogias de Informção e Comunicação em sala de aula como parte da realização de um processo de ensino-aprendizagem do século XXI. Portanto, um novo conceito a ser instigado, o de formar professores-pesquisadores sob uma perspectiva de aproximar a Arte da Educação, que na visão de Eisner, essa qualificação passa por: “indivíduos que desenvolveram as ideias, as sensações, as habilidades e a imaginação para criar um trabalho que está bem proporcionado, habilmente executado, imaginativo e criativo” (Eisner, 2002, p.9).
Portanto, a inserção na pós-graduação, de um programa de formação de professores em Artes – PorfArtes, em nível de mestrado profissional, fortalece a rede básica de ensino, pelo fato de que, oportuniza os professores um retorno à universidade, possibilitando que neste espaço, ocorram discussões sobre a sua vivência na escola e retornar para sala de aula com um amplo arcabouço de ideias inovadoras para aplicar com seus alunos nativos digitais.
O ProfArtes por ser um curso semipresencial, se utiliza recurso de educação a distância em seu projeto pedagógico (duas disciplinas obrigatórias: Elaboração de projetos e tecnologias digitais para o ensino das artes e Fundamentos teóricos da arte na educação). Neste aspecto, ressalte-se mais uma vez a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil que abrigou o fomento e a concessão de bolsas aos cursos e discentes do ProfArtes.
Tratando-se um pouco do tema Educação a Distância e sua base legal, a EaD foi regulamentada, inicialmente, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996), cujo artigo 80 declarava que o Poder Público incentivaria o desenvolvimento e a oferta da EaD em todos os níveis de ensino. O marco legal recentemente, é o Decreto 9057, de 25 de maio de 2017, que revogou o Decreto nº 5622/2005 e regulamentou, novamente, o Artigo 80 da Lei 9394/96.
Este novo marco legal, trouxe uma reconfiguração mais simplificada e menos burocratizada dos elementos essenciais à implantação da educação a distância nos sistemas de ensino superior. Alguns autores que estudam a metodologia educacional a distância, acrescentam que esse novo instrumento legal indica caminhos mais seguros para uma expansão da EaD e, numa definição, Lima expressa:
como uma prática social-educativa-dialógica de um trabalho coletivo, de autoria e colaborativo, articulada para o desenvolvimento de uma arquitetura pedagógica e de gestão, integrada ao uso significativo das tecnologias de informação e comunicação, voltada para a formação crítica, autônoma e emancipadora. (2014, p. 60)
Contudo, e mesmo considerando sua importância como modalidade de ensino e ainda, como uma estratégia educacional importante para um país com dimensões continentais, a publicação recente de um novo decreto 9.057/2017, que trouxe em seu contexto um modo operandi com elementos menos burocratizados, será necessário, sobremaneira, que se ampliem as discussões reforçando os indicadores de qualidade e, evitar a mercantilização da modalidade.
2. O surgimento do programa de mestrado profissional em artes – profartes na capes
O ProfArtes instituiu-se, então, com a participação e apoio das Instituições de Ensino Superior, integrantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), tendo sua gestão acadêmica inicialmente pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). E, sobre a coordenação nacional do programa ter sido atribuída à UDESC, os fatores favoráveis decorreram da infraestrutura a ser disponibilizada à gestão administrativa e acadêmica e da experiência do corpo docente.
O modelo acadêmico do ProfArtes, organizado sob o formato de uma rede cooperativa, permite o aprofundamento das reflexões sobre o ensino de Artes no Brasil, o que é possível devido as reuniões e eventos em que participam gestores, docentes e discentes representando as regiões do país, sendo possível, diagnosticar as carências educacionais da área, considerando a diversidade regional do país.
Após 06 anos de sua criação, a coordenação nacional do ProfArtes migrou para a Universidade Federal de Uberlândia (UFU), ampliou seu número de instituições participantes de 11 para 15, e avançou para uma nova estrutura de gestão dos recursos investidos pela CAPES, que terá agora, uma experiência a partir de uma instituição pública federal.
Essa troca de experiências impulsionou o desenvolvimento e aprimoramento de produtos educacionais que pudessem impactar o processo de formação continuada dos professores da educação básica em ensino de Artes. É claro que, as dissertações dos egressos assumem papel importante pela possibilidade de serem disponibilizadas em repositórios disponíveis aos educadores de modo geral.
Segundo Pereira (2019, p.10-11), a rede do ProfArtes se organizou academicamente por meio de instituições associadas, sendo que, em cada uma delas possa ser garantido que o funcionamento do programa estabeleça:
1) Conteúdo único de capacitação dos docentes da Educação
Básica, julgado como indispensável para atingir resultados substantivos nos educandos;
2) Formação integrada, tendo em vista as enormes diferenças que sabemos existir entre professores e alunos da Educação Básica no Brasil;
3) Implementação efetiva da escola inclusiva prevista em Lei em toda a Nação;
4) Democratização na educação brasileira consideradas as diferenças entre os sujeitos, suas vocações, suas possibilidades e dificuldades reais, atores que são professores e alunos em todo o percurso do letramento escolar no Brasil;
5) Formação de banco de dados constituído de textos de professores e de alunos;
6) Pesquisas de natureza teórica e pratica com base nos materiais e recursos instrucionais que vem sendo produzidos;
A formação acadêmica e profissional no contexto da rede ProfArtes
7) Constituição de material didático inovador seguindo as tendências contemporâneas apontadas pelas políticas de Ciência e Tecnologia;
8) Levantamento de questões teóricas como orientações importantes para a pesquisa básica que, de forma dialética, opera na dinâmica da Ciência.
Considera-se ainda de fundamental importância, como resultados do ProfArtes, a elaboração e divulgação de livros de caráter teórico-práticos pelos docentes e alunos durante o processo de formação nas respectivas instituições que compõem a rede. Ao final do ano de 2018, o Profartes apresentou os seguintes indicadores de formação em relação aos seus discentes, demonstrados na figura 01, abaixo:   ANO 2014 (abandono 2, desligado 1, matriculado 163, titulado 0); ANO 2015 (abandono 0, desligado 1, matriculado 179, titulado 0); ANO 2016 (abandono 1, desligado 1, matriculado 155, titulado 152); ANO 2017 (abandono 0, desligado 2, matriculado 149, titulado 3); ANO 2018 (abandono 1, desligado 0, matriculado 190, titulado 107).

A consolidação do ProfArtes constitui de uma ação importante no campo da formação continuada de professores na área de Artes, pois, deve-se considerar que a esta área possui papel integrador no contexto da escola e, sob o conceito de uma formação em nível de mestrado profissional, as possibilidades de geração de dissertações qualificadas a partir de experiências e da vivência docente enriquece o ensino da disciplina.
Outra reflexão importante sobre a escola e o processo educacional é de que um mestrado profissional em ensino de Artes, trará novas reflexões sobre a realidade da escola, da rede educacional e principalmente da sala de aula, haja vista, que esse professor realiza o seu curso em serviço e poderá, em seu produto final de curso, abordar temas e perspectivas reais para a Educação Básica e apontar soluções pedagógicas ao processo educacional de formação de seus alunos a partir Das Pesquisas Realizadas Em Seus Entornos Pedagógicos.

Compreende-se de modo geral que o exercício da docência é expressivo em sua magnitude, pelo grau de responsabilidade associado à prática pedagógica com o propósito de subsidiar um processo de ensino e aprendizagem equilibrado, mas, que, acontecerá num ambiente coletivo, numa sociedade em transformação constante, onde a diversidade social, cultural, econômica, política e humana, se apresentam como paradigmas no cotidiano educacional.
Sob tais aspectos, o desafio que se impõe ao docente, não será simplório ao longo de sua carreira, pois a construção de sua base propedêutica, é que vai dar-lhe o alicerce necessário para que possa buscar uma integração entre teoria e prática sustentável, e tudo isso, pressupõe uma multiplicidade de conhecimentos que extrapolam os muros da escola.
Nesse sentido, é imperativo e producente, que as políticas públicas, principalmente aquelas de âmbito nacional no campo da educação, com enfoque na formação continuada ao longo da vida, possam apresentar ações sistêmicas e integradas e, tratando-se do Brasil, um país de dimensões continentais, sejam duradouras e cada vez mais abrangentes.
Ao olharmos para o sistema educacional no Brasil, observamos que as demandas formativas contínuas de professores que atuam na educação básica, em nível stricto sensu, se desenvolvem num sistema político. De tal forma, ao contar com o Ministério da Educação para induzir essas ações, é de vital importância que a União, estados e municípios estejam sintonizados e, com um objetivo central, a redução das assimetrias e desigualdades regionais.
Portanto, ao refletirmos sobre a formação de professores de Artes, e, em nosso caso de estudo, abordando um programa de formação continuada em nível de mestrado profissional, torna-se evidente, que prerrogativas históricas indicaram evidencias que potencializaram a necessidade do Estado em intervir por meio de política pública e induzir programas direcionados à esta formação qualificada.
Sabemos que, com a globalização, o mundo passa por transformações que impulsionam a atuação do Estado fazendo com que surjam novas adaptações mercadológicas e a possibilidade de que sejam criadas outras funções e inovações em seu processo de gestão.
O presente estudo, de caráter estrutural-histórico, considerou pontos relevantes que marcam o papel do Estado, na formação continuada em nível de mestrado em Artes, assim registre-se algumas recomendações importantes:
Ao Estado, na figura do gestor continuar a implementar políticas de formação continuada na área de Artes, e ainda, aplicar maior rigor no acompanhamento e monitoramento dos resultados e do impacto do Programa em nível nacional;
Aos gestores da escola e professores de Artes, aproveitar os conhecimentos adquiridos no programa de formação e integrá-los ao projeto pedagógico;
Recomenda-se ainda, que nos cursos de formação de professores de artes, quer seja, na sua condição básica ou continuada, possam vivenciar em seus estudos disciplinares, o uso da tecnologia no intuito de poder utilizá-la na sala de aula com seus alunos.
Como expectativa, será nesse contexto, que os agentes públicos, condutores da política de formação continuada em Artes, possam continuar a sua atuação, por meio de coordenação federativa entre estados e municípios, no sentido de preservar e valorizar a carreira docente numa área do conhecimento que integra os seres humanos em suas realidades de vida.

Barbosa, A.M. (1978). Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. Perspectiva,

Barbosa, A.M. (2002b). Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. 6ta Ed. Perspectiva

Bertoletti, A. (2014). Tecnologias digitais e o ensino da arte: algumas reflexões. V Ciclo de Investigações do PPGAV – UDESC.

Biasoli, C.L.A. (2004). A Formação do Professor de Arte: do ensaio à encenação. 2ed. Papirus.

Correa, A.F. & Narita, F.M. (2019). Ensino e Pesquisa em Artes experiências no âmbito do ProfArtes (Orgs). Gráfica UFG,

Lima, E.F. (2004). Formação de professores: passado, presente e futuro: o curso de pedagogia. (pp. 15-34) In: MACIEL, L.S.B.; Shigunov Neto, A (Orgs.). Formação de professores: passado, presente e futuro. Cortez.

Martins, M. C., Picosque, G. & Guerra, M.T.T. (1998). Didática Do Ensino Da Arte. Editora Ftd,

Pereira, M.V. (2019). Nos supostos para pensar formação e autoformação: a professoral idade produzida no caminho da subjetivação. 2. ed. Rio de Janeiro.

Contribuição do autor
Daniela Cabral Cruz: O artigo foi escrito sobre o resultado de uma dissertação de mestrado e a experiência nela vivenciada.
Fernando Barcellos Razuck: ficou encarregado de revisar o trabalho junto às fontes.
Reinaldo Portal Domingo: na qualidade de coordenador do mestrado PROFARTE/UFMA, juntamente com Luiz Alberto Rocha de Lira, coordenador nacional dos mestrados profissionais ME/CAPES, realizaram a revisão final e incremento da fundamentação teórica deste artigo.

Conflitos de interesse:
Os autores declaram não haver conflito de interesse.