Vol.3 Nro. (2022) págs.[1-10] https://www.riied.org
Miradas de los docentes sobre el clima escolar en educación primaria
Teachers' views on the school climate in primary education
Opiniões dos professores sobre o clima escolar no ensino fundamental
Artículo de investigación
Cómo citar el artículo: González-Ortiz, A. M, Rangel-Ledezma, Y. S, y Arzola-Franco, D. M. (2022). Miradas de los docentes sobre el clima escolar en educación primaria. RIIED, Vol. 3 (1), 1-10
Recibido: 15/10/2021 Revisado: 11/11/2021 Aprobado: 13/12/2021 |
Ana María González Ortiz1 Centro de Investigación y Docencia, Chihuahua, México ID Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6124-5819 |
Yunuen Socorro Rangel Ledezma2 Centro de Investigación y Docencia, Chihuahua, México ID Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6419-1342 |
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David Manuel Arzola Franco 3 Centro de Investigación y Docencia, Chihuahua, México ID Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2285-099X |
Resumen
El clima participativo representa un aspecto en la vida de las instituciones importante de documentar para proponer alternativas encaminadas a la autonomía escolar. Aunado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, los docentes requieren comunicación, diálogo, consensos y trabajo en equipo para abonar a la función social y educativa de las escuelas. La práctica docente constituye la tarea principal de los profesores, pues representa brindar oportunidades de desarrollo cognitivo, psicomotor, pero sobre todo emocional, a través de los espacios de socialización con un ambiente sano y armónico entre la comunidad escolar. La investigación fue realizada desde el enfoque interpretativo, tomando en cuenta la importancia de comprender los procesos educativos de quienes conviven en la cotidianeidad de las escuelas. En este estudio se aportan elementos de análisis y reflexión sobre las implicaciones del ambiente escolar, surgidas desde las expresiones de docentes de escuelas primarias en el estado de Chihuahua, México, quienes a través de narrativas, relataron sus experiencias en torno a las características de los equipos docentes, el diálogo como herramienta para promover consensos, las relaciones personales y acciones para propiciar entornos de trabajo favorecedores en la integración de colectivos docentes.
Palabras clave: clima escolar, relaciones interpersonales, diálogo, narrativas.
Retomar
O clima participativo representa um aspecto da vida das instituições que é importante documentar para propor alternativas voltadas à autonomia escolar. Além dos processos de ensino e aprendizagem, os professores exigem comunicação, diálogo, consenso e trabalho em equipe para apoiar o papel socioeducativo das escolas. A prática docente constitui a principal tarefa dos professores, pois representa oportunizar o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, mas sobretudo emocional, por meio de espaços de socialização com ambiente saudável e harmonioso dentro da comunidade escolar. A pesquisa foi realizada a partir da abordagem interpretativa, levando em consideração a importância de compreender os processos educativos daqueles que convivem no cotidiano das escolas. Este estudo fornece elementos de análise e reflexão sobre as implicações do ambiente escolar, a partir das expressões de professores do ensino fundamental do estado de Chihuahua, México, que, por meio de narrativas, relataram suas experiências em torno das características das equipes docentes, o diálogo como ferramenta para promover consensos, relações pessoais e ações para promover ambientes de trabalho favoráveis na integração de grupos de ensino.
Palavras-chave: clima escolar, relacionamento interpessoal, diálogo, narrativas.
La vida institucional se compone de múltiples elementos en apariencia separados, pero en realidad constituyen una amalgama indisoluble. Desde el paradigma de la complejidad, el todo está en las partes, a la vez que las partes contienen en sí mismas el todo (Gómez et al., 2017). En la escuela convergen aspectos políticos, sociales, económicos y culturales que marcan sus dinámicas, organización y funcionamiento, a su vez, generan una cultura escolar que distingue cada espacio educativo.
En el conocimiento generado sobre las organizaciones escolares, generalmente prevalece la visión empresarial y burocrática, que visualiza a madres y padres de familia como usuarios o clientes, a quienes, se destina un servicio, de ahí la importancia de indagar acerca de las dinámicas generadas a partir de la organización de las actividades escolares, desde dentro, tomando en cuenta a los docente, los cuales viven de manera cotidiana las dificultades, logros y experiencias de la función educativa.
En este sentido, es importante diferenciar la organización escolar respecto de una fábrica o empresa, pues siendo también organizaciones, existe una distinción en sus propósitos como en sus integrantes y procesos. En este sentido Bolívar expresa: “más allá de lo que se pueda esperar de la política educativa, es el compromiso particular de una escuela por unos modos de trabajo y el compartir unas metas la única base firme para generar una cultura de colaboración” (2013, p. 67). Asimismo, Obando (2008), destaca la participación de los docentes “como pieza clave para la vida de las organizaciones educativas” (p. 87), por ser quienes llevan a cabo los planes de acción de la escuela.
De acuerdo con Rowan (1990, citado por Bolívar, 2013)
se han sucedido dos grandes estrategias alternativas en el “diseño organizacional” de los establecimientos escolares para promover el mejoramiento: control versus compromiso. Ambas orientaciones se corresponden con dos “olas” o “vías” del cambio educativo: incrementar el control burocrático del trabajo de profesores y establecimientos; o –por contraposición– promover la autonomía del profesorado en la toma de decisiones para potenciar su compromiso en las tareas de enseñanza (pp. 62-63).
El concepto de clima se ha trabajado en diversos estudios referidos al ámbito escolar o laboral, a decir de Cohen et al. (2009) el tema ha sido estudiado por más de cien años. El clima escolar “se caracteriza por ser un concepto globalizador (referido al ambiente del centro), multidimensional (determinado por los elementos estructurales y funcionales de la organización), relativamente permanente en el tiempo, e influyente en el logro de distintos objetivos” (Peñalva-Vélez et al., 2015. p. 10).
La escuela presenta elementos característicos, desarrollados a partir de la generación de rasgos culturales diversos y complejos, que se construyen a partir de las relaciones de los colectivos escolares con el entorno, estas relaciones generan lo que Caligiore y Díaz (2003) llaman el clima laboral. Algunos estudios han enfatizado la relación existente entre un adecuado ambiente laboral y los resultados obtenidos (De Frutos et al., 2007). Por otra parte, Villa et al. (2015), hacen alusión al clima organizacional, al compararlo con el funcionamiento y la manera de gestionar un colectivo, así como las relaciones internas y las vinculaciones generadas con el contexto. Como un elemento constitutivo de la organización, el liderazgo de los directores juega un papel destacado en la gestión, la planificación y la configuración del clima escolar (Tirado y Conde, 2015).
En México, el antecedente normativo a partir del cual se trazaron los mecanismos para la participación de los docentes, de las madres y padres de familia es el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica signado por autoridades educativas y sindicales en 1992, en el que se planteó como una de las líneas estratégicas a los consejos técnicos escolares y de participación social. En este sentido, al menos en el discurso, se ha pregonado la autonomía de gestión, sin embargo, el acontecer de la política educativa sobre todo en el sexenio pasado, ha acentuado en sentido negativo, la percepción de la sociedad respecto de la función social de la escuela en el sentido de constituirse como espacio de desarrollo para adquirir otro estatus social, situación que no ha sido cumplida. “Los responsables de las definiciones políticas, así como los académicos y profesores encuentran que los resultados de la educación escolarizada están cada vez más alejados de las metas que los sistemas educativos establecen” (Arzola, 2014, p. 512).
En este momento de revitalización de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), constituyen una estrategia de autonomía que busca la colegialidad a través de la participación del profesorado tomando en cuenta que trabajar de manera colegiada implica comunicación, apoyo mutuo, respeto tolerancia, por tanto, dejar de lado prejuicios y animadversiones hacia quienes expresan puntos de vista discordantes, la consolidación de los grupos de trabajo con estas características, requiere un trayecto, tiempo y voluntades. Desde esta perspectiva, no se trata de tener una visión unificada sobre los procesos educativos, es necesario reconocer las diferencias propias de las personas como sujetos sociales que han transitado caminos disímiles y han conformado creencias, percepciones y significados distintos.
Pero, la vida participativa requiere aparte de herramientas técnicas y disposiciones de carácter normativo o administrativo; es necesario construir el andamiaje que pueda sostenerla para operar en un marco de apertura y normalidad democrática, es decir, una cultura donde los valores y las tradiciones estén basados en el diálogo y la autocrítica como medio para la comprensión y transformación de las prácticas escolares. No obstante, hay pocos indicios sobre los avances logrados al respecto en los centros educativos, aunque falta información acerca de las dinámicas mediante las cuales se concretan las disposiciones oficiales, así como del clima en el que operan las estrategias y acciones diseñadas para detonar procesos de cambio. Las diferencias de cómo vemos el mundo, se construyen a partir de las interacciones con personas, situaciones y oportunidades. Al coincidir en los espacios escolares, surgen momentos de interacción necesarios para asumir proyectos de trabajo que, en determinados casos, se convierten en proyectos de vida y trazan trayectorias personales y profesionales. Como seres humanos, estas manifestaciones de interacción social se presentan en sentido de aportar a la armonía, pero también en ocasiones generan conflictos.
En este sentido la prescripción normativa de participación y trabajo colaborativo, no se genera en automático, sobre todo las relaciones sociales se construyen, fortalecen o deterioran en el día a día, la convivencia, ante los retos, aciertos y dificultades que implican la compleja tarea educativa. En este sentido, el objetivo de este artículo se orienta a establecer un dialogo con docentes e investigadores que asumen la importancia de reflexionar de manera crítica, acerca de las características, prácticas y condiciones del clima escolar en los centros escolares.
Metodología y métodos
Se elige trabajar con el enfoque interpretativo, reconociendo que la educación constituye un componente cultural en el que nos movemos e interactuamos (Geertz, 1992, citado por Vain, 2012). Asimismo, es importante identificar el currículum oculto, donde están presentes prácticas que poseen significaciones para los actores –y que no pueden ser comprendidas de otro modo que mediante la interpretación como la necesidad de “transformar lo habitual en extraño” (Vain, 2012, p. 37). En la interacción con sujetos y personas, se construyen realidades materiales y simbólicas, adquiriendo sentido para quienes participamos en estos procesos, por ello se toman a las narrativas como la estrategia básica.
La narrativa se inscribe dentro de la tradición hermenéutico-interpretativa, cuyo sustento ontológico define a la realidad social como un “texto” que puede ser “leído” por el investigador (Bolívar, 2002). Narrative is one of many interpretive approaches in the social sciences though perhaps less well known than case study, ethnography, or grounded theory (McAlpine, 2016, p.34).
Denzin señala que el giro narrativo en las ciencias sociales es una práctica de democracia radical. “Today we understand that we write culture, and that writing is not an innocent practice. We know the world only through our representations of it” (2001, p. 23). “La implicación viene con nosotros, en tanto sujetos socio-históricos y políticos, lo importante es poder analizarla, hacerla consciente, para no caer en el error de sostener nuestra verdad a costa de tergiversar los hechos" (Bianco, 2012, p.96).
La narración de experiencias contiene información cuya riqueza y variedad puede ser aprovechada como un recurso importante para la generación de conocimiento. Se trata de un “encuentro entre diferentes subjetividades” (Biglia y Bonet-Martí, 2009, p.7), donde no puede ser soslayada la presencia misma del investigador o investigadores. Tampoco puede sustraerse de la postura epistemológica implícita, donde las narrativas adquieren “un carácter construido y constructor y se prefiguran como un dispositivo en el que se entrecruzan la dimensión relativista, su creación en la acción conjunta y su carácter pragmático” (Biglia y Bonet-Martí, 2009, p. 14).
Narrar o contar historias forma parte esencial de la actividad humana (McAlpine, 2016; Sisto, 2008; Stolz y Pill, 2016), por lo que no resultan ajenas a la actividad docente como vínculo de unión entre las personas, contar una experiencia implica siempre una reflexión, la actualización del presente y una prospectiva para el futuro (James, 2018; McAlpine, 2016). Se utilizaron entrevistas abiertas y en profundidad a docentes y directivos de educación básica, que desempeñan su tarea educativa en diversas comunidades del estado de Chihuahua.
En el intento de narrativizar el diálogo, se buscó trascender la singularidad de una realidad social construida, para transformarse en colectividades transformadas o hasta subvertidas por otras subjetividades (Biglia y Bonet-Martí, 2009). De esta manera, se tomaron expresiones que interconectadas, brindaran la continuidad del discurso, a manera de la técnica del patchwork, “readaptación a los textos escritos de los que nuestras abuelas hacían con las telas” (p.12) propuesta por estos autores, para unir lo que en apariencia está inconexo.
Resultados y discusión
Los centros escolares son espacios de interacciones, los estudiantes se relacionan entre sí y se generan lazos de afecto y amistad que en ocasiones perduran y trascienden en el tiempo. Por su parte, los maestros y maestras, también establecen vínculos de relación personal, los espacios de encuentro superan los requerimientos laborales. De acuerdo con Latapí (2008, p.290) “para una porción significativa del magisterio del país (…) su profesión es más que un “trabajo”.
En las narrativas, se tomaron las expresiones de nueve docentes, al fusionar intersubjetividades, en ellas se “entretejen los aspectos materiales y simbólicos de nuestro quehacer educativo” (Bianco, 2012, p.91).
Tiene mucho que ver porque como seres humanos no podemos aislarnos, no podemos ser únicos, yo creo que si escogimos o estamos en el ámbito educativo, de la enseñanza, de la docencia, sabemos que vamos a estar en interacción con nuestros compañeros y así mismo con los alumnos, entonces dentro del clima del trabajo debe ser imperioso el que nosotros sepamos dar un buen trato o seamos abiertos a platicar o a establecer proyectos (maestra).
Hay un gran equipo de trabajo de compañerismo. Son maestras de mente abierta con un alto grado de responsabilidad, de empatía, muy inteligentes, preparadas. Todos tienen una gran disposición al trabajo lo que hace que se faciliten las cosas. Somos como una familia pero con responsabilidades. Nos dirigimos con respeto, hay confianza y hay trabajo en equipo porque de repente hay personas o compañeros que son muy aislados, pero invitándole, haciendo inclusión también con los compañeros, de esa manera podemos fomentar el trabajo en equipo (Directora, dos maestras)
Como lo expresa Little (1982, en Antúnez, 1999), “un grupo se consolida, cuando existen oportunidades de planificar en común, de diseñar y construir producciones en común y cuando cada persona puede ser observada en su trabajo y recibir las opiniones de los demás” (p.107).
Los centros escolares, son espacios de convivencia naturales porque ahí convergen personas, con diferentes experiencias, creencias y significados acerca de su tarea, pero en común asumen que su intervención pedagógica, como contribución a la educación de niñas y niños. La narrativa sobre las relaciones afectivas, permite reconocer que la práctica educativa, es eminentemente social, así lo expresaron:
Es importante que haya relaciones afectivas porque estando en nuestro trabajo pues somos una familia, entonces, tenemos que llevarnos bien para poder hacer un buen grupo y un buen equipo para que exista una armonía por un bien común. Si en una institución educativa existen buenas relaciones afectivas, los docentes tendríamos un mejor clima laboral y por consiguiente estaríamos más calificados para adaptarnos al cambio, inclusive el proyecto, la resolución de conflictos dentro de la misma institución (dos maestras).
Para arribar a acuerdos, se requiere una actitud de pertenencia e integración entre los profesores, difícilmente con posturas de individualidad, se generan consensos. En este sentido se vierten expresiones sobre las dificultades generadas para construir relaciones que son inherentes a nuestra condición humana a la vez, pistas de qué aspectos atender y llevar a la práctica para construir ambientes de armonía.
Principalmente la falta de empatía y ética de algunos compañeros. Si las relaciones son buenas, mi trabajo va a ser mejor, si hay algún conflicto pues va a afectar en el desarrollo y en la satisfacción del trabajo. A veces se toman las cosas con demasiada confianza, pero también esa misma confianza puede llegar a destruir un buen clima laboral a modo de que no se permita al docente solo desligarse de las situaciones personales con las laborales (maestra, maestro).
En ocasiones, los colectivos docentes no propician espacios para conversar sobre cuestiones que sentimos como personas, y esto deviene posteriormente en conflictos, molestias, inconformidades que se manifiestan en actitudes que irrumpen las dinámicas institucionales. En este sentido, los puntos de vista vertidos, permiten identificar formas de resolver estas situaciones.
Pues quizá teniendo más momentos de plática, de conocernos más, de esa manera podríamos tener mejor relación. Mediante el diálogo y mediante eso podemos mejorar cualquier cosa cualquier diferencia que podamos llegar a tener como compañeras, se aclara, se mejora. Somos capaces de externar lo que nos gusta y lo que no nos gusta. Y podemos llegar a equilibrarlo. Tratar de dialogar, tratar de arreglar el conflicto para que así, el desarrollo de los trabajos sea mejor, si estamos en conflicto, pues va a dar malos resultados (directora, tres maestras).
El llamado al diálogo, planteado por Freire (1970) implica la reflexión, solidaridad, humildad, un acto racional pero también emocional encaminado a la transformación. Como seres humanos tenemos esa posibilidad que nos permite alejarnos de la imposición de ideas.
Una parte fundamental para lograr consensos es ponerse de acuerdo, tener voluntad para trabajar con otros, esto significa participar expresando ideas converger, pero también tener divergencias que permitan expresar argumentos y establecer diálogos
…si a mí me ponen a trabajar con un compañero con el que casi no platico o no tengo mucha relación, pues eso va a apoyar a que nos tengamos más confianza porque al organizarnos en equipos o en binas, en pareja, puede ayudar mucho a que yo enriquezca la relación personal. La responsabilidad de las buenas relaciones es una responsabilidad compartida es trabajo de todos siempre en la medida de lo posible que logremos evitar comentarios personales señalamientos personales y directos hacia algún compañero con independencia de la función que desempeñe. Al final de cuentas, los niños son los que se van a beneficiar de tener un ambiente sano, un ambiente libre de violencia, un ambiente no tenso, porque nos debemos a ellos, a nuestros alumnos, definitivamente, un ambiente, sano entre nosotros, entre todos los profes, van a generar un ambiente sano para los alumnos (maestro, dos maestras)
Las relaciones interpersonales requieren de un componente esencial: la confianza, de acuerdo con Bryk y Schneider (2002), citados por Razeto (2017), “facilita el funcionamiento diario de la escuela, actuando como un recurso crítico para que los líderes generen un ambiente con estrategias de mejoramiento” (p.64).
Conclusiones
Este acercamiento al acontecer cotidiano de las tareas educativas, permite develar las condiciones explícitas e implícitas que dan cuenta de la integración de los espacios dialógicos, presentes en la organización y funcionamiento de las instituciones educativas y caracteriza las formas de interacción y colaboración.
Para comprender la dinámica participativa es importante identificar los procesos, prácticas y condiciones llevadas a cabo en los centros escolares las cuales son inherentes al clima escolar, tomando en cuenta que representan experiencias institucionales generando una cultura escolar propia.
El clima participativo representa un aspecto de la vida de las instituciones que es importante documentar a través del proceso sistematizado que brinda la investigación, ya que en la medida en que acumulemos información sobre la manera de llevar a cabo los procesos de comunicación e interacción, tendremos una mayor capacidad para proponer alternativas que permitan flexibilizar los procesos de interacción, mejoren el diálogo y la comprensión entre los actores educativos para avanzar hacia la construcción de la autonomía escolar, expresada en discurso pero en ocasiones, obstaculizada por la visión empresarial de los centros educativos y las propias normativas que regulan la organización escolar.
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Doctora en Educación. Labora en el Centro de Investigación y Docencia, en México como docente investigadora.