Gestión e inclusión escolar primaria “16 de septiembre” ejido Juan Sabines, la Trinitaria Chiapas

Gestión e inclusión escolar primaria “16 de septiembre” ejido Juan Sabines, la Trinitaria Chiapas

Management and primary school inclusion "September 16" ejido Juan Sabines, La Trinitaria Chiapas

Gestão e inclusão escolar "16 de septiembre" escola primária ejido Juan Sabines, la Trinitaria Chiapas

El objetivo de la presente investigación fue analizar la influencia de la gestión escolar para dar respuesta a la inclusión escolar en la escuela 16 de septiembre, municipio la Trinitaria, Chiapas. La siguiente investigación es de tipo cualitativa con un enfoque crítico y descriptivo, donde se empleó la entrevista. La escuela se localiza en una localidad de alto grado de marginación, tiene una planta docente de 18 profesores y 458 alumnos, de estos 5 alumnos presentan capacidades diferentes. No se cuenta con un profesor capacitado para atender los programas de estudio de los alumnos con capacidades diferentes, a pesar de las gestiones que ha realizado el director de la escuela ante las instancias correspondientes no se ha logrado contar con un profesor especializado en atender a este tipo de alumnos. A manera de conclusión, se puede comentar que la educación inclusiva aún tiene muchos retos por superar, empezando por la implementación de políticas públicas reales que atiendan la necesidad de los alumnos con capacidades diferentes y de esta manera estudien sin distinción alguna.

The objective of this research was to analyze the influence of school management to respond to school inclusion in the 16 de Septiembre school, La Trinitaria municipality, Chiapas. The following research is qualitative with a critical and descriptive approach, where the interview was used. The school is located in a locality with a high degree of marginalization, it has a teaching staff of 18 teachers and 458 students, of these 5 students have different abilities. There is no qualified teacher to attend to the study programs of students with different abilities, despite the efforts made by the director of the school before the corresponding instances, it has not been possible to have a teacher specialized in attending to this type of students. In conclusion, it can be commented that inclusive education still has many challenges to overcome, starting with the implementation of real public policies that meet the needs of students with different abilities and thus study without any distinction.

O objetivo desta pesquisa foi analisar a influência da gestão escolar para responder à inclusão escolar na escola 16 de setembro, município de La Trinitaria, Chiapas. A pesquisa a seguir é qualitativa com abordagem crítica e descritiva, onde foi utilizada a entrevista. A escola está localizada em uma localidade com alto grau de marginalização, possui um corpo docente de 18 professores e 458 alunos, destes 5 alunos possuem habilidades diferenciadas. Não há professor qualificado para atender os programas de estudo de alunos com diferentes habilidades, apesar dos esforços feitos pelo diretor da escola perante as instâncias correspondentes, não tem sido possível ter um professor especializado no atendimento a este tipo de alunos. Em conclusão, pode-se comentar que a educação inclusiva ainda tem muitos desafios a serem superados, a começar pela implementação de políticas públicas reais que atendam às necessidades de alunos com diferentes habilidades e, assim, estudem sem qualquer distinção.

Al mencionar la palabra inclusión educativa, generalmente se asocia con la educación especial o en su defecto con la discapacidad, pero no debe de ser considerado de esa manera, más bien se relaciona con el acceso, la participación y resultados que alcanzan los alumnos, en especial aquellos que tienden a ser excluidos o marginados por diferentes causas (Plancarte-Cansino, 2017).

Además, la inclusión educativa es un tema que hoy en día da lugar a diferentes polémicas, contradicciones y expectaciones no solo en el contexto educativo sino también en el ámbito social, esto ha permitido que se tenga un avance en el reconocimiento de la inclusión educativa como un derecho. Como lo menciona Niembro et al. (2021), que se necesita sobre todo la voluntad de las autoridades para admitir que la educación inclusiva es un derecho humano.

La educación inclusiva es un derecho de todos los niños y niñas, además, de plantear las diferencias en que existen entre la normalidad (viéndose esta como las diferencias que existen entre los seres humanos) y de equidad en el sentido de que todos accedan a una educación de calidad. Ya que la educación inclusiva no se refiere solamente a postular el derecho a ser diferente como algo genuino, sino más bien a valorar expresamente la presencia de esa diversidad. Entonces se acepta que cada individuo difiere de otro en una diversidad de formas y por ello las diferencias individuales deben ser vistas como una de las características múltiples con las que cuentan los seres humanos.

Espinoza y Valdebenito (2016, p.196), resaltan que “el derecho a la educación nos exige, como sociedad, garantizar a todos los niños, niñas y jóvenes su acceso, calidad e igualdad de oportunidades, lo cual se define a través del constructo educación inclusiva”. Esto se relaciona con el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, donde indica que la educación pública debe ser laica, gratuita, obligatoria y de calidad para todos.

Reconocer a los estudiantes como individuos diferentes en aspectos como: cultura, religión, raza, género, capacidades, requerimientos, intereses, motivaciones, entre otros aspectos, originó la necesidad de otorgar una educación para todos, sin discriminación y sin restricciones. Es decir, ofrecer educación inclusiva para que todos los niños y niñas presentes en cualquier comunidad estudien, y a la vez, aprendan a la par no importando sus características personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad (UNESCO, 2007).

En este sentido, el derecho a la educación como ejercicio universal y accesible para todos los niños y niñas, independientemente si tienen o no Necesidades Educativas Especiales (NEE), lo puedan ejercer (Astudillo-Meza, 2020).

En la educación se han originado espacios de cambio, en donde es importante mencionar que existen una serie de problemáticas surgidas como resultado del proceso de evolución y transformación que ha padecido la educación de la mano de los cambios de la sociedad y del mundo en general. Dentro de estas problemáticas, resalta la inclusión educativa, misma que implica un reto dentro de los procesos que se realizan para garantizar que la educación cumpla con el papel que la sociedad solicita de acuerdo a sus necesidades.

Por tal motivo, se construyen argumentos que reclaman a las instituciones educativas y a las instancias gubernamentales la implementación de una gestión pública de inclusión que reoriente los esfuerzos para la construcción de escuelas que tengan como principio el reconocimiento de la diversidad, y da la posibilidad de ofrecer educación de calidad por medio de adecuación curricular y estrategias de aprendizaje, vistas desde los diferentes enfoques pedagógicos que faciliten el aprendizaje de todos y no solo de algunos.

Es por ello que la educación básica se debe de convertir en una responsabilidad compartida donde directivos, maestros, alumnos y padres de familia podrán tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada escuela (Nava-Avilés y Carreño-Crespo, 2019).

Además, como menciona Retuert-Roe y Castro, (2017), se debe de tener presente que la convivencia dentro de la escuela se dan diferentes interacciones entre todos los integrantes de la misma, por lo tanto, se puede incidir de manera importante en el desarrollo ético, intelectual y socio afectivo de los alumnos.

Se entiende por Necesidades Educativas Especiales (NEE), a las amplias dificultades que presentan algunos estudiantes de acuerdo a su edad o curso que están llevando en comparación a sus compañeros en el proceso de aprendizaje, para lo cual se requiere de apoyos especiales, que de no otorgárseles impiden su aprendizaje y desarrollo. Dentro de las NEE se incluyen las discapacidades físicas, sensoriales mentales, cognitivas, además de las de aprendizaje, emocionales y sociales (López y Valenzuela, 2015). De igual manera López-Altamirano et al. (2021) comentan que los estudiantes con este tipo de NEE requieren de ayuda adicional para que logren su desarrollo educativo de manera óptima.

Por lo tanto, hablar de educación especial es un tema bastante controversial en la actualidad. Educación especial se refiere a todas aquellas personas que tienen alguna discapacidad, como a aquellas personas con aptitudes sobresalientes, mejor conocidos como “niños AS”.

La escuela se considera que está preparada para incluir a todos los niños (as), cuando se toma en cuenta la diversidad como una condición básica del ser humano, es decir, el niño se incorpora en un espacio preparado para él, donde encontrará los elementos educativos que den respuesta a sus necesidades de aprendizaje especial, por lo tanto, la escuela se puede definir como el lugar donde es posible encontrar y resguardar la diversidad (Cardoze, 2007)

Por tal motivo, se dice que cada individuo se diferencia de otro por sus formas, costumbres y hábitos, entre otras cosas, y por eso las diferencias individuales deben ser vistas como diversidad cultural y social. Por lo consiguiente, la inclusión total representaría la apuesta por una escuela que se preocupe por la diversidad general, lo que implica la no exclusión, dejando a un lado la discriminación entre los diferentes tipos de necesidades que se presentan dentro de la escuela.

Aquí es donde entra lo que se conoce como gestión escolar, ya que en muchas ocasiones tanto los docentes como administrativos deben de realizar esta tarea para poder alcanzar los objetivos de una educación inclusiva para todos y todas.

De acuerdo con Sánchez-Armas y Delgado-Bardales (2020), la gestión escolar ha desagregado la función administrativa, pedagógica y docencia, donde la administración se centraliza en los directivos, mismos que deben de planificar acciones, organizar, direccionar y controlar, con el propósito de ofrecer servicios de calidad a los alumnos, con procesos organizados, donde cada área y componente debe cumplir funciones para alcanzar las metas establecidas, y de esta manera lograr el funcionamiento institucional óptimo y eficiente.

Hablar de gestión escolar se dice que es un proceso que resalta la responsabilidad del trabajo en equipo, y a la vez, involucra la construcción, diseño y evaluación del quehacer educativo. Es entendida como la capacidad de generar nuevas políticas institucionales, involucra a toda la comunidad escolar con formas de participación democráticas que apoyan el desempeño de docentes y directivos a través del desarrollo de proyectos educativos adecuados a las características y necesidades de cada escuela (Farfán, 2017).

De acuerdo de la situación, se pueden identificar diversas áreas de la gestión escolar: Académica, Directiva, Administrativa, y de la Comunidad.

La Gestión Educativa como paradigma nuevo, se enfoca para que los principios generales de la administración y la gestión, se apliquen al campo concreto de la educación. Es por ello, que la Gestión Educativa se mejora con el desarrollo tanto teórico como práctico de estas áreas del saber. Hoy se le considera una disciplina aplicada, un campo de acción, cuyo objeto de estudio es la organización del trabajo en instituciones que cumplen una función educativa (Correa et al., s/f).

A partir de lo anterior, la gestión lleva a cabo un proceso, el cual se aplica a las instituciones educativas y puede puntualizarse como la manera de gestionar la organización en base a cada uno de los procesos educativos. Entendiéndose estos como la serie de actividades orientadas a crear valor del servicio educativo, con el propósito de alcanzar resultados óptimos en los estudiantes y satisfacción en la comunidad educativa. Otro concepto de proceso se refiere a la manera de ofrecer los servicios educativos, obtener resultados y la interacción entre institución, comunidad y contexto.

El Currículum es el eje central y relevante en la orientación de los procesos y las prácticas educativas al interior y exterior de los centros educativos, es decir, en los planes y programas de estudio, considerando el perfil de egreso del estudiante.

Partiendo de la identificación, análisis, reflexión y discusión colectiva de la comunidad educativa, respecto a la finalidad, objetivo y propósito que se plantea en el primer nivel de concreción del currículum, con dicho ejercicio de discusión se podrá alcanzar importantes consensos para entender el qué, cuándo, cómo y por qué de los aprendizajes de los estudiantes y, por consiguiente, de su evaluación.

Posteriormente, es necesario partir de los planteamientos curriculares para identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas para el desarrollo y concreción de los aprendizajes en los estudiantes.

Un gestor educativo administrativo debe tener ciertas características para poder llevar a cabo este proceso. La relevancia de las prácticas y ambientes particulares de la gestión educativa conlleva al asunto del gestor educativo, el perfil y el desempeño del mismo. Hoy se espera que un gestor educativo concebido como responsable del desarrollo educativo y organizacional esté en condiciones de analizar y sintetizar, anticipar y proyectar, proponer y negociar, decidir y desarrollar, comunicar y coordinar, liderar y animar, evaluar y realimentar (Correa et al., s/f).

Además, la expectativa que se tiene de la pertinencia del desempeño la cual se debe de enfocar a promover, incentivar, liderar y desarrollar procesos de investigación que le faciliten explicar de manera idónea la realidad en la que se desenvuelve el sistema educativo, además de la organización específica donde realiza su acción. Que emplee de forma correcta la información importante para el perfeccionamiento institucional y del aprendizaje de los alumnos; siendo un comunicador competente para emitir mensajes claros, precisos y convincentes, al mismo tiempo de saber escuchar, participar y convocar.

Por tal motivo, la gestión educativa busca cimentar prácticas educativas que no solamente realicen los lineamientos legales, sino además atiendan las necesidades de la población en general. Considerando los diferentes contextos y situaciones sociales, a los que se enfrentan los docentes en su práctica diaria, el presente trabajo planteo como objetivo analizar la influencia de la gestión escolar en la inclusión educativa.

Por esta razón se genera la siguiente interrogante: ¿De qué manera influye la gestión escolar en la inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales?

La siguiente investigación es de tipo cualitativa con un enfoque crítico y descriptivo, donde se empleó la entrevista. La entrevista se le aplicó a un profesor que cuenta con 5 años de servicio y dos como director encargado de la escuela 16 de septiembre ubicada en el ejido Juan Sabines, municipio de la Trinitaria, del Estado de Chiapas. Las categorías de análisis fueron: Inclusión educativa, alumnos con necesidades educativas especiales y su relación con alumnos que no padecen este problema y gestión y planeación educativa.

Es preciso mencionar que uno de los objetivos del profesor es facilitar y guiar al estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de aprovechar al máximo el conocimiento; de acuerdo a la responsabilidad de aquellos que están inmersos en la docencia, con la finalidad de preparar el futuro y el presente de los individuos, considerando el entorno global, es necesario aclarar que la actividad educativa no debe estar al margen de descubrimientos científicos y tecnológicos, al contrario, debe ser pionera en transformar su práctica.

Al entrevistar al director de la escuela primaria “16 de septiembre” del ejido Juan Sabines, municipio la Trinitaria, Chiapas, este menciona en primer lugar, su experiencia al estar en ese cargo y de qué manera ha llevado el proceso de gestión escolar, para mejorar la inclusión educativa de los niños y niñas con necesidades educativas especiales.

La escuela primaria de la cual se hace referencia cuenta con un total de 458 alumnos de primer grado hasta el sexto, de las cuales 254 son hombres y 205 son mujeres. De estos 5 alumnos tienen capacidades diferentes. Son 18 maestros a cargo de cada grupo, un maestro de Educación Física, dos intendentes, encargado de biblioteca y director.

La comunidad Juan Sabines municipio de la Trinitaria, Chiapas, es una localidad de escasos recursos donde la mayoría de las personas se dedican a trabajar en el campo, con la agricultura o la ganadería, así como también al comercio. Los niños que acuden a la escuela por lo regular se encuentran en una familia numerosa de 3 o hasta 4 hermanos, y por lo mismo es complicado que los papas les brinden la atención deseada para las actividades que se realizan en la escuela.

El entrevistado menciona que la inclusión educativa es un proceso educativo en el cual se trabaja para que todos los alumnos tengan derecho a la educación sin distinción alguna. Comenta que actualmente en su centro de trabajo no cuentan con un maestro encargado de los programas dirigidos a niños y niñas con capacidades diferentes.

Por lo tanto, los maestros tienen que buscar información y así poder realizar sus planeaciones para trabajar dentro de su aula con estos alumnos, destaca que “durante los años de servicio que tengo me ha tocado trabajar en varias ocasiones con este tipo de situaciones, ya que en todos los lugares siempre más de algún alumno o alumna presenta esta situación”.

Cabe mencionar que, para trabajar durante el año escolar, los profesores realizan una sola planeación, donde se incluyen las actividades que se trabajan con los niños y niñas de capacidades diferentes, o también, si así lo creen conveniente los profesores no las incluyen, pero si se realizan por aparte, finalmente la inclusión o no de actividades queda a criterio del maestro frente a grupo. Al contrastar dicha información con lo que menciona Muñoz-Durán y Otondo-Briceño (2018), se observa una coincidencia ya que estos autores comentan que para la atención de los alumnos con NEE se requiere de realizar una planeación, en la cual se adapten los objetivos de aprendizaje, se modifique el tipo y grado de aprendizaje y se temporalicen los objetivos o criterios de evaluación.

Es importante resaltar, la relación que se presenta entre los alumnos dentro del salón de clases y en espacio de receso o recreo, ya que por lo regular son pocos los alumnos que no incluyen a un niño con este tipo de capacidades diferentes, cuando sucedo esto, es donde entra en juego el maestro al realizar diferentes tipos de actividades en las cuales todos trabajen con todos, para que cuando llegue en el momento de trabajar ya sea en parejas o equipos involucren a estos niños con capacidades diferentes. Este resultado coincide con lo que menciona Cerda et al. (2018), el papel del docente o de los compañeros es esencial para evitar o impedir las situaciones de rechazo o acoso que puedan sufrir los alumnos con NEE, dentro del salón de clases o de la escuela.

El director de la escuela ha gestionado en varias ocasiones ante las dependencias correspondientes, el apoyo con información y cursos para los docentes, para que estos estén de la mejor manera preparados para trabajar con los alumnos con capacidades diferentes. Los cursos que brindan están a cargo de la dependencia de USAER, quienes son los encargados de trabajar con niños con capacidades diferentes. Lo ideal sería que cada escuela contara con un maestro de USAER para que ellos se encargaran de trabajar con estos niños. En relación a estos comentarios García (2018), concuerda al mencionar que la Secretaría de Educación Pública en México, plantea que en las escuelas como requisito se debe de contar con personal de educación especial.

En recursos materiales con los que se cuentan son muy pocos o casi nulos, tanto el director y el maestro, tienen que buscar la manera para cumplir con su trabajo. Este punto coincide con lo que comenta Ramírez-Valbuena (2017), que en el salón de clases no se dispone de material apropiado para la enseñanza de alumnos con capacidades diferentes, por lo que se tiene que adaptar por parte de los profesores el material existente.

De acuerdo a lo anterior, se puede observar que no hay una coherencia entre las necesidades que presenta la escuela 16 de septiembre con lo que en teoría menciona la Secretaría de Educación del Estado de Chiapas, cuando explica existe un Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, mismo que se desarrolla mediante dos tipos de servicios: CAM y USAER.

El primero es un servicio escolarizado de la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública “donde se ofrece educación inicial y básica (preescolar, primaria y secundaria) a niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple, trastornos graves del desarrollo o condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares” (Sánchez et al., 2011, p.87). El segundo es una instancia técnico-operativa de educación especial ubicada en espacios físicos de educación regular, “que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y conceptuales en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de profesionales” (Sánchez et al., 2011, p.127). Dichos apoyos especializados están orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los contextos (Gobierno de México, 2022).

La educación inclusiva requiere de la implementación de una política pública que mejore todos los esfuerzos para lograr que la escuela sea un espacio de reconocimiento de las diferencias y se brinde una educación diferencial.

Se deben realizar cursos, talleres que ayuden a los docentes a trabajar con este tipo de situación, sobre todo a proporcionar las herramientas necesarias para incluir a niños y niñas por igual a las actividades, ya que con ello obtendrán conocimientos necesarios, y los maestros tengan la iniciativa para utilizar todas estas herramientas que se les puedan brindar y así mismo actualizarse constantemente.

Es importante, que la Secretaría de Educación, jefes de sectores, supervisores, directores y docentes frente a grupo deben trabajar conjuntamente para que la inclusión educativa se trabaje de la mejor manera, y así cada niño o niña de cualquier escuela tenga el acceso a estudiar sin distinción alguna.

Astudillo-Meza, C. (2020). Las necesidades educativas especiales y el trastorno de espectro autista construcción del principio de interés superior del niño, niña y adolescente en el derecho chileno. Revista CES Derecho. 11(2), 179-196. http://dx.doi.org/10.21615/cesder.11.2.10

Cerda, G. A., Salazar, Y.S., Guzmán, C.E. & Narváez, G. (2018). Impacto de la convivencia escolar sobre el rendimiento académico, desde la percepción de estudiantes con desarrollo típico y necesidades educativas especiales. Propósitos y representaciones. 6(1), 247-300. http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S2307-79992018000100006&script=sci_arttext&tlng=en

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López-Altamirano, D.A., Reynoso-Medina, N.E., Paredes-Zhirzhan, Z.M., Zambrano-Pinzón, D.M., Paredes-Maroto, M.J., Sánchez-Aguaguiña, N.L. & Miranda-Quitiaquez, S.X. (2021). Análisis de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) posterior al egreso de los centros educativos de nivel secundario y superior. Revista Científica Dominio de las Ciencias. 7(4), 707-718. http://dx.doi.org/10.23857/dc.v7i4

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Ramírez-Valbuena, W. Á. (2017). La inclusión: una historia de exclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuadernos de Lingüística Hispánica. (30), 211-230. https://doi.org/10.19053/0121053X.n30.0.6195

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1 Mtra. En Administración Pública. Asistente Secretaría Académica. Centro de Estudios para el Desarrollo Municipal y Políticas Públicas, Universidad Autónoma de Chiapas, México.

2 Doctor en Estudios Regionales. Profesor. Centro de Estudios para el Desarrollo Municipal y Políticas Públicas, Universidad Autónoma de Chiapas, México.

Espinoza, J. & Valdebenito, V. (2016). Explorar las concepciones respecto al proceso de educación inclusiva para la mejora institucional. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. 10 (1), 195-213. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782016000100010